DQ란 무엇인가

DQ 디지털 지능
박유현 지음, 한성희 옮김 / 김영사 / 2022년 4월

 이번 지방선거에서 경기도와 강원도는 3선, 12년의 진보교육감 시대가 막을 내렸다. 이는 이 지역이 줄곧 추구하던 혁신교육이라는 커다란 물줄기의 방향전환을 의미하기도 한다. 혁신교육은 학교의 민주성, 윤리성, 창의성, 전문적 학습공동체라는 4대 과제의 실현을 목표로 한다. 이를 통해 학교 민주주의를 토대로 자치와 자율성의 바탕 아래 지역과 학교의 특색을 살린 창의적 교육을 하여 교육에 충실한 학교 본연의 역할로 돌아가려는 시도였다. 이를 통해 학생은 교육의 주도성과 고도의 자치경험으로 학교의 주인으로 거듭나고 학교생활을 통해 성장하고 안전을 느끼며 행복한 존재가 된다. 교사 역시 주어진 중앙교육과정의 단순 시행자에서 스스로 교육을 구성하는 교육의 진정한 전문가이자 주인으로 거듭나게 된다. 경기도의 경우 12년을 이 정책을 일관성 있게 추진하였다. 의미 있으면서도 관에서 현장과 더불러 지역과 함께 걸어간 제도가 이 정도로 길게 유지된 건 처음이었다고 본다.

 그 결과 경기 혁신학교는 양적으로 상당히 확대되었다. 절반 이상이 혁신학교다. 문제는 현실에서 혁신적인 존재는 이 정도 수를 유지하기 힘들다는 점이다. 교원의 질적 향상 및 학교의 기반이 따라주지 못하는 상황 속에서 확대는 당연히 질적 하락을 가져왔다. 초창기 혁신학교와 지금의 수많은 혁신학교들은 질적으로 상대가 되지 못한다. 물론 이 확대는 전면적인 것은 아니었다. 절반까지 이르는데 12년이 걸렸으니 상당한 준비시간과 내적인 자발적 변화를 할 만한 기회를 준 것이다. 때문에 혁신교육의 절반에 그친 성공은 관 뿐만 아니라 교사 자체의 변화 의지 부족에서도 기인한다. 

 그리고 이 와중에 오랜만에 등장한 보수교육감(선출직으로서는 처음이다.)은 혁신교육을 전면 재고하려고 한다. 이번에 나온 경기인수위백서는 혁신교육을 부정적으로 보고 재고한다고 하지만 사실상 그 이름 자체를 제거하고 알 수 없는 미래학교의 한 형태로 편입시켰으며 신규 혁신학교의 지정 및 기존 혁신학교의 재지정을 전면 금지함으로써 사실상 고사시키려는 의도를 보이고 있다. 더군다나 혁신교육은 그간 교육청 따로 지자체 따로 놀던 교육예산을 혁신교육지구라는 이름으로 통합시켜 항상 교육예산에 갈증을 느끼던 학교의 요구를 크게 해소시켜주었고, 지역과 교육을 연계시키는 커다란 성과를 보였다. 이런 혁신교육의 장점을 마땅히 살리고 계승하면서 혁신교육의 부족한 점을 보완하면서 자신의 하고 싶은 교육을 추진하는게 맞지 않나 싶다. 

 혁신교육에서 굳이 부족한 점을 찾으라면 기초학력과 미래교육에 대한 부분이라 할 수 있다. 기초학력은 문제풀이식 단순 지식 암기 교육을 지양한 것이기에 문제라고 보기 어려운 부분이 있다. 하지만 미래 교육에 다소 아쉬운 점이 있던 것은 사실이다. 미래 환경이나 기기교육에 집중하기 보다는 학생중심의 지역 특색 교육을 통해 역량을 배양하면 어느 환경에서나 적응할 수 있는 인재가 양성되어 미래에 대비가 가능하다는 논리를 폈다. 하지만 전면적 디지털 세계에 살게 될 현재 학생들에게 그 기기가 가져올 세계의 올바른 사용법과 부작용에 집중하지 않았다는 면은 상당히 아쉽다. 

 새 경기 교육감은 이런 부분의 보완을 위해서인지 AI 교육과, IB교육, DQ교육을 전면에 내걸었다. 이중 DQ교육은 한국 출신의 박유현 박사가 개념화하고 국제적으로 통용될 만한 기준을 만든 것이다. 물론 아직 국제표준은 아니며 경기도가 이 기준을 택한 것은 아니지만 상당히 반영될 가능성이 높아 보인다. 

 DQ는 digital quotient로 글자 그대로 디지털 지능, 또는 디지털 지수다. DQ는 개인이 디지털 생활을 성공적으로 영위하기 위해 필요한 보편적 윤리에 기반은 인지적-메타인지적-사회 정서적 역량을 포괄하는 지능을 의미한다. 아날로그 세계에서 교육의 목적은 개인의 타고난 흥미와 적성을 개발을 통한 민주 시민의 양성이다. 다만 향후 세계는 디지털 세상이 되므로 미래의 시민들은 아날로그 세계와 디지털 세계 양쪽에서 올바른 시민으로 자리매김 해야한다. 때문에 DQ가 필요하게 된 것이다.  

 지금의 디지털 세계는 확장일로의 추세로 안정과 보호보다는 성장과 이윤에 얽매이고 있다. 디지털 위험에는 디지털 오보, 사이버 불링, 온라인 그루밍, 기술중독, 개인 정보 보호 침해 및 해킹, 폭력 및 부적절한 콘텐츠에 노출 또는 접속, 온라인 과격화 및 인신 매매가 있다. 놀랍게도 8-12세 아동중 무려 60%가 어린 나이임에도 사이버 불링과 게임 과몰입, 위험한 콘텐츠, 위험한 접촉 같은 디지털 위험을 적어도 하나 경험했다고 한다. 이런 디지털 위험의 유행과 패턴은 국가, 문화, 지역을 넘어서 일관적이고 체계적으로 나타나는데 저자는 이를 디지털 팬데믹이라 명명한다. 이런 디지털 위험은 기기와 환경이 충분한 선진국에서 더 크게 나타나리라 쉽게 전망할 수 있지만 결과는 의외로 저개발 아이들일 수록 이런 환경에 무려 30%나 더 노출된다고 한다. 기기는 있으면서도 이렇다할 사회적 보호가 없기 때문이다. 이런 디지털 위험 노출은 사회적 부적응, 학교 성적 저하, 건강악화, 전반적인 발달 문제등 심각한 결과를 초래하여 아이들의 미래 행복과 미래 기회를 앗아간다. 

 저자는 이를 막기 위해 DQ프레임 워크를 개발했다. DQ프레임 워크는 디지털 시민의식과 디지털 창의력, 디지털 기업가 정신을 양성하는게 목표다. 디지털 시민의식은 세 가지 차원 중 가장 근연이 되는 것으로 디지털 기술과 미디어를 안전하고 책임감 있고 효과적으로 사용하는 능력이다. 디지털 창의력은 디지털 도구를 이용하여 새로운 콘텐츠와 기술을 창조하고 아이디어를 현실화해서 디지털 생태계의 일부로 만드는 능력으로 코딩, 미디어 활용 교육등을 통해 양성된다. 디지털 기업가 정신은 글로벌 과제를 해결하거나 새로운 기회와 가치를 창출하기 위해 디지털 기술과 미디어를 사용하는 능력이다. 디지털 기업가나 전문가의 멘토링을 통해 기를 수 있다.

 이런 DQ의 3가지 차원은 8가지의 DQ 역량으로 뒷받침 된다. 역량은 시민정체성, 균형잡힌 기술 사용, 디지털 공감, 개인 디지털 보안 관리, 사생활 관리, 행동디지털 위험관리, 디지털 발자국 관리, 미디어 및 정보리터러시다. 시민 정체성은 진실한 디지털 시민으로서 건전한 정체성을 확립하고 관리하는 능력이다. 균형잡힌 기술은 디지털 미디어 기기 사용, 스크린 타임, 멀티태스킹을 관리하기 위해 자제력을 발휘해서 균형잡힌 방법으로 온오프라인 삶을 관리하는 능력이다. 행동디지털 위험 관리는 개인 온라인 행동에 관련도니 디지털 위험을 확인 관리하는 능력이다. 개인 디지털 보안 관리는 개인 정보 및 기기에 대한 디지털 위험을 감지하고 알맞은 보안 전략과 보호 수단을 사용하는 능력이다. 사생활 관리 능력은 자신과 다른 사람의 사생활을 보호하기 위해 온라인에서 공유한 보호 개인 정보를 신중히 처리하는 능력이다. 미디어 및 정보리터러시는 비판적 추론으로 미디어와 정보를 찾아서 정리 분석 평가하는 능력이다. 디지털 발자국 관리는 디지털 발자국의 특성과 그로 인한 실생활의 결과를 이해하고 책임감 있게 관리하고 긍정적인 디지털 평판을 적극적으로 쌓아가는 능력이다. 디지털 공감은 온라인에서 자신과 타인의 감정, 요구, 우려를 인식하고 쓰고 도와주는 능력이다. 

 DQ프레임 워크는 디지털 세계에서 인생의 절반 이상을 살아갈 지도 모를 아이들에게 그것에 대한 이렇다할 교육을 제공하지 않는 교육현장에 일종의 좋은 지침서가 될 수 있다. 안타깝게도 한국의 교육현장은 DQ프레임 워크의 보호안전 교육도, 시민으로서의 교양도, 그리고 기기 교육도 잘 이뤄지지 않고 있다. 현장에 도입될 경우 역시 이를 실현할 교사의 상당한 역량이 필요해보이는데 이 역시도 숙제다. 고작 몇십 시간 연수로 해결될 문제가 아니기 때문이다. 

피드백의 중요성

과정 중심 피드백 - 학생의 배움과 성장을 지원하는
김선.반재천 지음 / AMEC / 2020년 11월

 피드백은 어떤 사람이 한 행동이나 말에 대해서 다른 사람이 조언을 하여 도움을 주는 것이다. 교육엔서 그 의미가 좀 더 구체적인데 교실에서 피드백은 교수학습과정과 결과에서 형식적, 비형식적 평가 활동을 통해 학생의 다양한 학습에 대한 증거를 수집하고 분석 및 해석한 후 교사와 학생에게 학습의 개선과 향상을 위한 정보를 제공하는 활동이다. 말은 조금 어렵지만 학교다니면서 내가 푼 문제나 글, 여러 수행에 대해 선생님이 주었던 칭찬이나 지적 등이 피드백이다.

 피드백은 다 잘되라고 해주는 것이지만 사실 그런 역할을 하지 못하는 경우도 많다. 사람들은 피드백이 긍정적이면 거부감이 없다. 하지만 부정적이면 감정적 자극을 받고 심지어는 분노하기도 한다. 이런 경우는 세 가지로 나뉘는데 진실자극, 관계자극, 정체성 자극이다. 진실 자극은 피드백 자체가오류가 있거나 내용이 도움이 안된다고 느낄때 일어난다. 관계 자극은 피드백을 제공하는 사람과 그의 태도에 부정적 느낌을 가질 때 생기는 자극이다. 정체성 자극은 피드백의 옳고 그름과 태도에 상관없이 피드백이 받는 사람의 정체성을 무너뜨려 위협을 느끼거나 평정심을 잃을 때 나타난다. 

 때문에 피드백은 효과적이어야 하는데 다음과 같은 요소가 필요하다.

 우선 도달해야 할 목표가 무엇이지 분명히 해야한다. 그리고 학생의 현재 수행수준을 알아야 하며, 학생의 현재 상태와 목표 사이의 차이를 줄이기 위해 어떻게 해야하는지를 고민해야 한다. 

 피드백은 기준에 따라 상세히 분류된다. 

 기능면에서는 조언적 피드백과 평가적 피드백이 있는데 조언적 피드백은 수행한 것에 대한 정보를 제공하고, 학생은 이를 조언으로 인식한다. 반면 평가적 피드백은 수행한 것에 대한 판단으로 학생은 이를 자신을 통제하는 것으로 받아들인다. 

 복잡성으로 분류하면 확인적 피드백과 정교화 피드백이 있다. 확인적 피드백은 수행 여부에 대한 정답 알려주기, 이전과 같은 방식의 학습 기회 제공의 방식이다. 반면 정교화 피드백은 학습한 것의 핵심내용을 제시하고, 학습 단서를 안내하여 이전과 다른 방식으로 새롭게 학습할 기회를 부여하는 것이다.

 참조유형으로 분류하면 규준참조, 준거참조, 목표참조, 자기참조 피드백이 있다. 규준참조는 다른 사람과 비교하여 서열적 피드백을 주는 것이다. 누구 보다 못하다 낫다 식이다. 준거 참조는 학생이 무엇을 할 수 있어야 하는지를 기술한 성취기준 혹은 준거와 비교하여 학생의 수행에 대한 정보를 제공하는 것이다. 목표참조 피드백은 학습목표를 기준으로 학생이 어느 정도 성취하는지에 대한 정보를 제공하는 것이다. 자기참조 피드백은 학생의 수행을 과거 자신의 수행 및 자신에게 기대되는 수행과 비교하여 제공하는 것이다. 이 중 과정중심 피드백은 준거, 목표, 자기참조 피드백이다.

 피드백의 초점에 따라 분류하면 과제 혹은 산출물 수준, 과정 수준, 자기조절 수준, 자아수준 피드백이 있다. 과제 혹은 산출물 수준 피드백은 과제를 얼마나 잘 이해하고 수행했는가에 대한 것이다. 과정수준은 과업을 수행하기 위해 사용한 전략이나 기술에 대한 피드백이다. 자기조절 수준 피드백은 자신의 활동에 대한 스스로의 이해와 점검에 대한 피드백이다. 자아수준 피드백은 개인적인 논평이나 평가적 판단을 피드백 하는 것이다. 자아수준은 가장 비효과적으로 개인의 자질에 대한 결과적인 판단을 내리는 만큼 학생 스스로의 발전을 정지시킬 수 있다. 

 결국 효과적인 피드백이란 학생의 배움과 성장을 가져오는데 도움이 되어야 한다. 때문에 피드백은 평가보다는 조언적, 일반적인 내용보다는 구체적이어야 한다. 조언적 피드백은 과정에 초점을 두고 자기조절 수준이어야 하며 목표지향 성취동기를 갖는데 도움이 되어야 한다. 

 효과적인 피드백은 다음과 같은 요건을 갖는다

 우선 학생이 이해하고 활용할 수 있는 정도의 개선점을 제안한다. 시의 적절 해야 한다. 두 세가지 잘된 점을 제시하고 한 가지 개선점을 제안한다. 2인칭이 아니라 1인칭, 3인칭으로 제시한다. 내용은 학생이 이해할 수 있도록 구체적이고 명확해야 한다. 학생들이 피드백을 사용할 기회를 제공해야 한다. 세 가지 유형의 프롬프트의 사용이다. 상기, 비계, 예시로 상기는 학습 목표의 되새김, 비계는 그 목표에 도달하기 위한 방법이나 구체적 도움, 예시는 학생이 해내야 하는 학습 목표의 예를 드는 것이다. 

 책에는 피드백의 상세한 분류 및 피드백을 얻는 구체적 방법이 수록되어 있다. 피드백에 관심이 있고 개선을 느끼는 사람이라면 볼만 한 책이다. 

학교혁신의 힘, 전문적학습공동체

학교의 미래, 전문적 학습공동체로 열다 - 실천에서 길어 올린 전학공 생생 키워드 6 (전학공) ㅣ 새로운학교 총서 3
새로운학교네트워크 외 지음 / 살림터 / 2021년 12월

 혁신교육은 학교현장에 여러 가지 변화를 가지고 왔다. 하나하나 매우 뜻 깊은 것들이며 그 중엔 전문적 학습공동체도 자리한다. 교사는 전문직의 하나로 당연히 연구집단이어야만 한다. 하지만 혁신교육 이전의 교사집단을 연구집단으로 보긴 어렵다. 교육부와 지역교육청은 교사에게 각종 행정업무를 부과하고 자신들의 연구과제를 실행하는 집단으로 과제를 부여하기만 하였다. 때문에 교사는 내려오는 연구를 실천하기 위한 집단이거나 지시를 이해하는 그룹일 뿐, 그들 스스로 연수를 통해 자기연찬하는 집단이 아니었다. 하지만 이런 식의 정책은 중앙집권적이고 교사를 타율적으로 제한시키는 한계가 있었다. 때문에 아래서부터 시작한 혁신교육이 관의 정책이 된 혁신교육감 시절부터 현장 교원을 연구의 주체로 인정하고 지원하는 전문적 학습공동체 제도가 실행되었다. 

 전문적 학습공동체는 학교운영의 핵심 조직이 되는데 교사의 자발성과 주체성을 함양할 수 있는 중요한 기제가 되기 때문이다. 최근 학생주도성을 넘어서 교사 주도성이 주목받고 있다. 교사가 학교변화를 위해 주체적으로 의사결정을 하는 것을 교사 주도성이라고 하는 데 교사가 이러한 역량을 갖춰야만 학교가 지역 및 학생의 특색을 반영하여 진정한 학생 주도적 교육의 실천이 가능해지기 때문이다. 교사 주도성은 개인적 재능이나 역량으로서 행위자가 소유하는 것이 아니라 개인적, 자원적, 구조적 요인의 조화를 통해 성취된다. 이는 타고나는 것은 아니며 잘 발휘될 수 있는 환경과 맥락을 통해 성취된다. 그리고 이 교사주도성을 가장 잘 활성화 할 수 있는 것이 전학공이다. 

 이런 전문적 학습 공동체가 제대로 작동하기 위해서는 학교교육 목표이자 방향인 비전과 철학을 공유하는 것이 중요하다. 비전과 철학의 공유를 바탕으로 새로운 구성원과 기존 구성원을 환대와 지지에 기반하여 신뢰관계를 구축해야 제대로 된 학습조직이 기능하게 되는 것이다. 피터 센게는 학습하는 조직의 5가지 규율을 제시한다. 우선 개인적 숙련이다. 자신이 지향하는 가치를 위해 배우고 익히는 일을 멈추지 않는 것이다. 개개인이 학습하지 않는 조직에서 집단의 학습이 일어날리 없다. 두 번째는 정신 모델이다. 모든 사람은 신뢰할 만하다는 믿음이다. 세 번째는 공유 비전으로 비전의 공유를 통해 강한 유대감과 자발성을 바탕으로 스스로 학습하는 조직을 만들자는 것이다. 네 번째는 팀학습이다. 조직목표 달성을 위한 개인의 학습을 넘어서 팀으로 학습하는 것이다. 다섯번 째는 시스템 사고다. 학교를 살아움직이는 유기체적 관점으로 보고 학교를 구성하는 부분들이 상호작용하여 영향을 주고 받는 조직으로 바라보자는 것이다. 

 전문적 학습 공동체는 혁신교육의 역사와 궤를 같이 하지만 아직 현장에 완전히 자리 잡진 못했다. 언급한 것처럼 진정성 있게 이 조직이 움직이려면 여러 가지가 전제되어야 하는데 그런 부분이 미약하기 때문이다. 때문에 많은 일선 학교에서는 전학공이 안 그래도 부족한 업무 처림 및 연구시간을 해치는 또 하나의 업무이거나, 교사 동아리 수준, 혹은 일반 업무처리를 위한 회의로 전락한 곳도 적지 않다. 이런 와중에 교육감이 바뀌었다. 전문적 학습 공동체가 어찌 될지 걱정이다. 

교사교육과정의 필요성과 방법

교사 교육과정, 어떻게 만들고 운영할까 - 교육 전문가를 위한 교사 교육과정-수업-평가-피드백 일체화의 모든 것
이은총 지음 / 푸른칠판 / 2022년 2월

 한국 대부분의 교사는 수업연구 및 교재연구를 한다. 더 나은 수업을 진행하여 학생들의 배움을 높이기 위해서다. 하지만 이건 나무만 보고 숲은 보지 않는 형국에 가깝다. 연간 1000회가 넘게 행하는 수업은 개별 나무지만 그것이 모인 교육과정은 숲이기 때문이며 그것을 조망하며 수업을 계획하고 실행해야 배움도 더욱 의미가 있어지기 때문이다. 하지만 한국은 교육과정이 국가수준에서 주어지고 그것을 구현한 교과서란 공인된 자료가 있기에 이것을 비틀고 고치는 정도로만 연구란게 이어지는 것도 사실이다.

 국가수준의 교육과정은 높은 수준의 통일성과 어느 정도 담보된 질을 제공하며 전국 어디서나 비슷한 것을 배운다는 장점이 있다. 하지만 한국전체의 표준을 상정한 것이기에 당연히 지역에 맞지 않고 더 나아간 마을과 그곳에 소재한 학교에 맞지 않으며, 각 교실에 속한 개별학생들에게도 맞지 않다. 때문에 한국은 오래전인 6차교육과정부터 교육과정 분권화를 명시하기 시작했다. 물론 선언전 명시였고 경기도가 2013년 정도에 경기도교육과정을 만들기 전까진 각 시도에서 이런 시도조차 없었다. 하여튼 시대는 많이 변하고 있으며 학생수도 줄고, 창의적 인재의 필요성, 붕괴하고 있는 지역 사회와 인구수 감수로 인해 지역과 학생의 개별성을 담아낸 교육과정에 대한 요구는 높아지고 있다. 그리고 이것을 교사 각 개인이 구현해내는 것이 교사 교육과정이다.  

 교사 교육과정은 학생에게 어느 정도 개별성을 부여할 수 있고, 지역성을 담보할 수 있는 유연성이 있다. 그리고 교육을 학생의 삶과 관련 지을 수 있는 큰 장점이 있다. 삶과 배움의 연결은 삶의 맥락에서 배우는 수업, 삶에 필요한 것을 배우는 수업, 학생들이 배우고 싶은 것을 배우는 수업, 배운 것을 삶에 적용하거나 활용하는 수업을 말한다. 학생의 관심과 흥미가 높아져 학습효과를 높이고 역량을 키울 수 있다는 장점이 있다. 

 2015 개정교육과정은 역량을 키우는 교육으로 설계되었다. 역량은 아는 것에서 할 수 있는 것으로 교육을 전환한 것이다. 혁신교육의 바람과 더불어 현장의 많은 교육은 학생중심의 활동형으로 많이 설계되었다. 그렇다보니 지식교육이 다소 도외시 된 부분도 없지 않은데 실제로 PISA 가 측정하는 한국 학생의 학업성취도는 전체적으로 꾸준히 하향하는 모습을 보이기도 하나 그리 크지 않다. 확실한 부분은 최하위층이 늘어나고 있다는 부분인데 이는 학생중심활동이 기초적인 내용을 집어넣는 강의식 교육에 비해 이들에게 잘 맞지 않을 수 있다는 부분이다. 반면 최상위층의 비율은 늘어나 이런 활동 중심의 역량 교육은 최상위권에 더 잘맞을 수 있다는 생각이 들이도 한다.

 하지만 역량교육이 지식교육을 배제하는 것은 아니다. 당연히 알지 못하면 할수 없다. 다만 아는 것을 할 수 있는 것으로 연결하기 위한 노력을 더 강화하는 것이다. 교사교육과정엔 과정중심평가도 중요하다. 과정중심 평가는 성취기준에 기반한였고, 수업 중에 평가하며, 수행과정에 평가하고, 지식기능태도를 아우르는 평가를 하고, 다양한 방법으로 평가하며, 학습자의 발달을 위한 평가 결과를 활용한다는 관점의 평가다. 흔히, 과정중심평가라는 용어 때문에 총괄평가나 지필평가등을 과정중심평가라고 보지 않는 경우도 있지만 위와 같은 점에 주목하며 평가를 한다면 그것도 과정중심평가로 본다. 

 책은 교사교육과정을 편성하는 방법으로 백워드 설계를 추천한다. 2015 개정교육과정은 백워드 교육과정을 염두에 두고 편성되었는데 그래서 내용체계표가 핵심개념, 일반화된 지식, 내용요소, 기능요소 등으로 구성되었다. 그리고 이를 토대로 성취기준을 구성하였다. 즉, 성취기준의 중심의 수업을 하게 되면 핵심개념에 초점을 두어 학습량을 적정화하고 단순히 아는 것을 넘어서 할 수 있는 것으로 배운 것을 적용하고 활용하는 수업을 하게 된다는 것이다 

 책은 뒷 부분에 위긴스와 맥타이가 설계한 백워드 템플릿으로 구성한 교육과정 사례를 소개한다. 그리고 이것의 편성이 사실 어렵기에 현장 교사들이 손쉽게 사용할 수 있는 성취기준 중심의 백워드 설계 방식도 알려준다. 차이점은 작은 교육과정 수립시 복잡하고 여러 전이목표등을 찾지 않고 그냥 성취기준을 찾는다. 성취기준 자체에 어느정도 전이목표등이 들어가 있다고 보기 때문이다. 그리고 수행과제를 채우고 이를 실천하기 위한 수업내용을 채우는 형식이다. 

 이론과 실천이 자세한 책으로 교사교육과정의 실천을 고민하는 사람들이 볼만 하다. 

이해중심교육과정의 이론과 사례

교실 속으로 간 이해중심 통합교육과정 ㅣ 이론과 실천이 만나다 2
온정덕 외 지음 / 살림터 / 2022년 4월

 이해중심통합교육과정 책 2권이다. 2년 정도 전에 나왔던 1권에 비해 내용 정리는 더 간결해졌고, 사례는 더욱 강해진 느낌이다. 물론 그리 쉬운 책은 아니다. 이해중심교육과정은 역량중심교육과정이 주목 받으면서 떠올랐다. 이는 역량의 성질 때문인데, 역량은 변호하는 상황에서 자신이 가진 지식, 기능, 가치, 태도를 복합적으로 활용하여 새로운 앎을 구성하는 능력으로 이해중심교육과정에서 주장하는 진정한 이해에 도달해야만 얻을 수 있는 것이기 때문이다.

 즉, 2015 개정교육과정이 강조하고 궁극적 목표라고 볼 수 있는 역량의 배양을 위해서는 이해중심교육과정의 운영이 필요하다는 이야기가 된다. 역량은 미래 사회와도 관련하는데 그것은 역량이 사라지지 않고 전이되며 새로운 능력을 획득하거나 새로운 상황에서의 문제해결에 사용되기 때문이다. 그래서 2015 개정교육과정이나 맥을 같이 하는 혁신교육에서는 미래교육을 위해 특별한 디지털 역량을 크게 강조하기보다는 어떤 상황에서도 대응이 가능한 역량을 갖춘 학생을 배양하는데 초점을 두었다. 

 이해중심교육과정은 위긴스와 맥타이가 개발했는데 이들은 학습 내용의 우선 순위로 일반화를 든다. 일반화는 사실, 정보, 개념을 아우르는 가장 근본적인 지식의 형태로 학습자들이 개별적은 사실이나 정보를 잊은 후에도 기억하며 시공간을 가로질러 전이되기에 영속적 이해라고 부르기도 한다. 따라서 이해중심교육과정이 말하는 이해는 바로 이 영속적 이해에 도달하는 것이며 이것이 바로 목표이기도 하다. 

 통합교육과정 모형을 개발한 드레이크는 네 가지 통합 모형을 제시한다. 퓨전, 다학문적 접근, 간학문적 접근, 초학문적 접근이다. 퓨전과 다학문까지는 교과의 틀이 유지되며, 간학문과 초학문에서는 교과의 틀이 무너진다. 퓨전은 교과의 틀을 유지하면서 특정 중심 조직자가 여러 교과에 스며드는 방식이다. 거의 현행방식으로 환경보호라는 특정 중심 조직자를 도덕, 과학, 사회 등에서 단원으로 경험하는 것이다. 간학문적 접근은 역시 교과의 틀은 유지하지만 특정 중심 조직자들을 다양한 교과의 렌즈로 보며 상호관련시키는 것이다. 환경보호라는 조직자를 사회라는 교과의 입장에서, 과학이라는 교과의 입장에서, 도덕이라는 교과의 입장에서 학습하는 것이다. 간학문적 접근은 교과 간 공통 연결고리를 찾아 그것을 중심으로 교과를 재구성하는 것이다. 공통 연결고리는 지속가능성, 균형, 원인과 결과, 변화와 연속성, 질서, 순환, 갈등과 협력, 상호연결과 의존성, 다양성등이 있을 수 있다. 초학문적 접근은 교과의 틀을 완전히 벗어나 학생이 관심을 보이는 주제나 사회적 문제등을 탐구하는 것이다. 실생활 맥락의 문제나 쟁점이 중심 조직자가 된다. 

 드레이크는 통합교육과정을 제시하면서도 이 통합교육과정은 위긴스와 맥타이가 주장한 이해중시교육과정의 형태로 구현이 되어야 한다고 주장한다. 드레이크는 KDB모형을 제시했는데 지식, 기능, 인성이다.  

 이해중심교육과정의 설계는 3단계이다. 이해중심교육과정은 백워드교육과정이라 불리기도 하는데 이는 기존 주제중심교육과정의 구성과는 다르게 역순으로 구성되기 때문이다. 첫 번째는 교육과정 문서상의 성취기준이나 학습목표를 전체적으로 훑고 해체하여 도해해보는 것이다. 이를 통해 교과를 아우르는 KDB를 추출하여 핵심질문을 개발할 수 있다. 둘째는 이해에 도달한 증거인 수행과제를 개발하느 것이다. 그리고 세 번째는 이 수행과제를 할 수 있게 학습경험을 계획하는 것이다. 학습활동을 계획할 때에는 WHERETO를 고려해야 한다. 궁극적인 목표와 방향, 왜 배우는지를 안내하는 Why Where, 관심을 집중시키는 Hook, 과제 수행에 필요한 지식과 경험, 도구, 노하우를 갖게하는 Equip, Enable, 핵심 아이디어를 다시 생각 반성 수정하게 하는 Rethink, Reflect, Revise, 학생 개개인의 강점, 재능, 흥미를 적합하게 차별화하는 Tailored, 스스로의 진보를 평가하는 기회를 제공하는 Evaluate, 깊이 있는 이해를 최적화하는 Organize다. 

 책은 이렇게 이해중심 교육과정의 설계에 대한 이론을 제공하고 2부에서는 다학문적 접근, 간학문적 접근, 초학문적 접근의 구체적 예를 든다. 다학문적 접근에서는 국어와 미술, 음악 교과를 통합한 활동이 제시된다. 국어의 시와, 음악, 미술의 감상법을 익히고, 궁극적으로는 나를 표현하는 활동이었다. 나는 시로, 노랫말로, 물체로, 색체로 표현되며 학생은 '나'라는 주제를 여러 교과를 통해 이해하고 다양한 예술적 도구로 표현하는 방법을 알게 된다.

 간학문적 접근에서는 초등 저학년 주제로 우리 마을을 탐색하고 직업군을 표현하는 프로젝트가 제시된다. 학생들은 직업군을 조사하여 표로 나타내고 우리 마을을 직접 탐색하여 다양한 장소를 지도로 표현하고 개선하고자 하는 활동을 하게 된다.

 초학문접 접근은 성평등이었다. 초등 고학년이 대상인듯 한데 학생들이 평소 겪는 성갈등을 주제로 성평등을 주제로 프로젝트를 진행한다. 학생들은 성갈등과 성평등 문제에 대해 다양한 자료를 찾아보고 학습하며 이를 기사로 표현하고 성평등 문제를 널리 알리는 자료를 만들기도 한다. 그리고 마지막으로는 성평등 문제를 해결하는 다양한 법안을 만들게 되는데 법안은 모둠별로 상정해서 치열한 학급내 토론을 통해 수정되고 표결로 처리되는 과정을 거친다. 잘 만들고 취지가 좋은 법안이라도 실현가능성과 다른 문제를 야기할 가능성이 있는 경우 부결되는게 인상적이었다.

 생각보다 쉽지 않은 책이지만 이 책을 통해 이해중심교육과정에 대한 이해가 조금 더 깊어진 느낌이다. 드레이크를 제시하고 KDB모형을 제시한게 전작과의 차별점이다.